Evaluation der Weiterbildung, eine Themeneinführung
Klaus Künzel
Das Thema 'Evaluation der Weiterbildung', auf das dieser Band seine Aufmerksamkeit richtet, erfährt durch die imposante Konstellation der Jahrhundert-/ Jahrtausendwende eine dramaturgische Aufwertung, die fast verlegen macht. Zweifelsohne paßt es ins Bild eines so magisch aufgeladenen Übergangs, daß sich auch die Profession der pädagogischen Gestalter besonders intensiv um die Beurteilung dessen bemühen, was auf ihrem Arbeitsgebiet erreicht wurde und was es zukünftig zu beachten gilt. Aber die Erwachsenenbildung steht weder vor einer eschatologischen Bewährung, noch markiert der Evaluationsdiskurs eine wissenschaftliche Revolution, einen Paradigmenwechsel im theoretischen Selbstbezug und Auftritt der Erwachsenenbildung. Von einem 'millenium problem' werden wir in unserer Disziplin verschont, denn die Weichen für ein geändertes Verständnis von Bildung in staatlicher Verantwortung sind zumindest hierzulande längst gestellt.
Eine gewisse symbolische Qualität besitzt das Thema aber doch: 'Evaluation' konzentriert und spiegelt auf anschauliche Weise die 'Umwertung' des Vergesellschaftungsprozesses der Weiterbildung von einer umfassenden Aktion öffentlichen Gemeinwohls zu einer individuellen Praxis der Bewältigung des gesellschaftlichen Wandels. Da mit Erreichen der ominösen Zeitwende die Neigung zu bilanzierenden Handlungen zunehmen dürfte, mag die terminliche Plazierung des Themas Evaluation geeignet sein, den bezeichneten Umwertungs-vorgang etwas deutlicher vor Augen zu führen. Geht man vom deutschen Beispiel aus, stellen 'Strukturplan' (1970) und die Weiterbildungsgesetzgebung der Länder (1970/75) ernstzunehmende staatliche Absichtserklärungen dar, diesen Bildungsbereich dauerhaft als 'quartären Sektor' einzurichten und die lebensbegleitenden Bildungsinteressen Erwachsener im Sinne eines öffentlichen Anliegens zu fördern. Rhetorisch hat diese abstrakte Unterstützungszusage weiter Bestand. Was sich hingegen verändert hat und als Zeichen einer Umwertung des Vergesellschaftungsprozesses der Weiterbildung verstanden wird, sind die Parameter, Niveaus und Schwerpunkte staatlicher Selbstverpflichtung. Die politische Entscheidung, Weiterbildung großzügig zu deregulieren und ihr eine marktförmige Organisation nahezulegen, erweist sich nur vordergründig als Folge verengter staatlicher Finanzierungsspielräume oder unabdingbarer äußerer Zwänge. Folgende These sei gewagt: Bei den staatlichen Strategien der Prioritätensetzung (zugunsten qualifizierenden, renditeabwerfenden Lernens) und des 'Disengagement' (zu Lasten allgemeiner und politischer Bildung und einer öffentlichen Gesamtverantwortung für die Weiterbildung) handelt es sich um strukturelle Indizien und Konsequenzen aus den politisch nicht verarbeiteten Veränderungen und Problemzuspitzungen unserer Lebenswelt. Dem Akzelerationssog des gesellschaftlichen und technischen Wandels stehen die konzeptionellen und administrativen Steuerungsinstanzen des öffentlichen Raumes ziemlich ratlos gegenüber, gewinnen der aufgenötigten Dulderrolle aber zunehmend eine Seite ab, die in ihrer politischen Schlichtheit etwas Entwaffnendes hat: Sie setzen auf das Individuum und informelles, selbstorganisiertes Lernen, auf naturalistische Bildungskontexte und das persönliche 'commitment', die eigenen Humanressourcen zu entwickeln. So gesehen, war das 'Jahr des lebenslangen Lernens' auch ein symbolischer Akt der Akkreditierung der von Richard Edwards als 'postmodern' gekennzeichneten, nach Sozialstaats- und Marktmodell dritten Variante einer 'learning society' (1). Das Frappierende der Individualisierungsoption liegt darin, daß der bildungstheoretisch flankierte öffentliche Interventionsverzicht die Adressaten der Weiterbildung ebenso betrifft wie ihre Strukturen und Betriebsbedingungen. Die Verkündigung und politische Rechtfertigung dieser doppelten 'Freisetzung' zeugen zwar nicht von visionärer Begabung, listig sind sie allemal.
Wie läßt sich in diesem Zusammenhang die Rolle der Evaluation einschätzen? Dazu eine zweite These: Mit dem Aufruf an die Beteiligten der Weiterbildung, allen voran an ihre Einrichtungen und Träger, sich Prozessen der (Fremd- oder Selbst-) Evaluation zu unterziehen, werden die Verantwortlichkeiten für diesen Bildungsbereich umverteilt und sozialstaatliche Legitimationsgrundsätze neu verhandelt. Vor allem aber schafft sich der Staat Raum für politische Ersatzhandlungen und Ideologien, durch die vordergründig Werte und Leistungen der Weiterbildung festgelegt, gemessen und kontrolliert werden, die aber letztlich darauf angelegt sind, seinen eigenen Wertschöpfungsbeitrag nicht mehr wahrhaben, ja nicht einmal mehr problematisieren zu wollen. Damit werden die zivilgesellschaftlichen Chancen von Evaluation übergangen und diskursive Verhandlungen zwischen den 'stakeholders' bzw. den 'vested interests' der Weiterbildung obrigkeitsstaatlich kanalisiert und unter das Kuratell eines überwachenden, substanziell aber unbeteiligten Politikbetreibers gestellt.
Ließe sich das Verhältnis zwischen Weiterbildung und einer auf evaluative Steuerungsinteressen verengten Bildungspolitik auf die genannten, thesenartig zugespitzten Bezüge reduzieren, geriete das für die internationale Erschließung der Erwachsenenbildung Reizvolle - und heuristisch Brauchbare - des Themas allerdings kaum in den Blick. Unberücksichtigt geblieben ist nämlich bislang die Frage nach den Auswirkungen, die von der politischen Förderung einer Evaluationskultur zu gewärtigen sind, und zwar in Bezug auf die mentale Verfassung des erwachsenenpädagogischen Berufshandelns, ferner auf die Leitbilder und Identitätskonzepte der Anbieter von Weiterbildung und schließlich auf deren Kompetenz und Bereitschaft, ihre Leistungen wert- und qualitätsbewußt zu erbringen. In diesem Zusammenhang möchte ich dem Leser eine dritte, abschließende These zumuten: Einer sich inhaltlich und gestalterisch zurücknehmenden Bildungspolitik ist es gleichsam 'im Vorbeigehen' gelungen, der Weiterbildung einen Reflexivitäts- und Technologieschub zu versetzen, der bei aller Ambivalenz zu positiven Professionalitätsfolgen und zu einer deutlicheren Präsenz von Selbstkontroll- und Qualitätsanliegen geführt hat. Unentscheidbar sind z.Zt. dagegen Fragen der Nachhaltigkeit oder solche, die sich hinsichtlich der langfristigen Konsequenzen der 'evaluativen Wende' für die institutionellen Profile und die gesellschaftspolitische Positionierung zukünftiger Weiterbildung aufdrängen.
Im Vorwort zu diesem Band habe ich davon gesprochen, daß sich die Auswahl eines Schlüsselthemas für das 'Jahrbuch' u.a. danach bemißt, inwieweit es der Emergenz internationaler (und interprofessioneller) Reflexionsstrukturen förderlich ist und durch die individuellen Intentionen bzw. thematischen Zugehensweisen der beteiligten Autorinnen und Autoren an Differenzierungsgüte und damit an theoretischer Ergiebigkeit gewinnt.
Nach meinem Eindruck sind beim Thema 'Evaluation' diese Voraussetzungen erfüllt: Es bündelt reflexive Energien und gibt der wissenschaftlichen Beurteilung der Entwicklungen und Leistungen auf den verschiedenen organisatorischen und didaktischen Ebenen des Weiterbildungshandelns eine operationable, wenngleich nur ausschnitthaft konkretisierbare thematische Ausrichtung. Trotz des breiten Spektrums evaluativer Ziele und Prozeßrichtungen lassen sich die Kennlinien der wissenschaftlichen Auseinandersetzung hinreichend präzise festlegen. Wie der einführende Beitrag von Wolfgang Beywl zeigen kann, werden solche Kennlinien maßgeblich durch die funktionale Eingliederung von Evaluation in die jeweilige (Bildungs-)Praxis bestimmt, wo sie "fachliche/organisatorische Handlungsprozesse (...) möglichst unmittelbar stützen bzw. politische oder Leitungsentscheidungen grundlegen" soll (Beitrag Beywl, S. 34). Die offene Unterstellung des in Evaluationsprojekten eingesetzten wissenschaftlichen Methodenapparates unter das Primat praktischer Zweckdienlichkeit läßt sich allerdings nur nachvollziehen, wenn der folgenden Prämisse zugestimmt werden kann: (Sozial-)wissenschaftliche Forschung ist an Erkenntnisgewinnung größtmöglicher Geltung (im empirischen Raum) und Zustimmungsfähigkeit (im diskursiven Raum der 'scientific community') interessiert, Evaluation hingegen richtet sich aus am Leitbild der Optimierung von Praxis, wie sie sich in der Einschätzung der Evaluationsbeteiligten und -betroffenen darstellt. Beywl findet für diese - auch in einschlägigen Expertenkreisen zunehmend favorisierte - Differenzierung eine einleuchtende pragmatische Begründung: "...wenn von Forschung unmittelbare Verwertbarkeit gewonnener Befunde für praktische Vorhaben verlangt wird, wenn von Evaluation verallgemeinerungsfähige, theoriebegründende Erkenntnisse erwartet werden, dann provoziert dies Enttäuschungen." (S.34).
Worin liegt nun aber der heuristische Gewinn der Evaluationsthematik für die weitere Entfaltung der internationalen Dimension der Erwachsenenbildung? Offenkundig reicht es zur näheren Klärung dieser Frage nicht aus, auf den internationalen Zuschnitt des evaluativen Diskurses und der einschlägigen Fachöffentlichkeit hinzuweisen, da deren methodologische und professionsstrategischen Ambitionen auf eine eigenständige disziplinäre Identität, nicht jedoch auf den Schulterschluß mit der Erwachsenenbildung abzielen. Es zeigt sich, daß für theoriegenerierende Zwecke die internationale Wendung des Themas 'Evaluation der Weiterbildung' an zwei Sachverhalten festgemacht werden muß.
1. Prozesse der Evaluation lassen sich dem Prinzip nach als Medien der Selbstoffenbarung der Auftraggeber, Erbringer und Abnehmer von (z.B.) Weiterbildungsdiensten auffassen. Sie schaffen auf diese Weise Zugang zu einer Fülle erklärter und 'heimlicher' Wertorientierungen und gegenseitiger Leistungsansprüche. Dies eröffnet die Möglichkeit einer empirischen Ausdifferenzierung systembezogener weiterbildungstheoretischer Wissenszugänge.
2. Ausgehend von der idealtypischen Vorstellung, bei der Erwachsenenbildung handle es sich um eine welt- und verständigungsoffene gesellschaftliche Praxis, bietet die Ausweitung des Evaluationsthemas auf die Ebene internationaler Bildungsforschung eine doppelte Chance: Inhaltlich erschließen die jeweiligen nationalen Evaluationsaktivitäten neu fundierte und qualitativ nuanciertere Datentypen und Erkenntnisse über Erwachsenenbildung. Demzufolge sind Horizonterweiterungen empirischer und theoretischer Art zu erwarten, bedürfen jedoch der aktiven Be- und Verhandlung durch die internationale Forschungsgemeinschaft. In professioneller Hinsicht bereichert Evaluation als grenzoffener Dialog das international verfügbare technische Wissen zur Durchführung bilanzierender und qualitätssichernder Vorhaben, fördert darüber hinaus aber auch Reflexivität und die kritische Teilhabe am evaluationskulturellen Fortschritt.
Der Schreibanlaß 'Evaluation der Weiterbildung' versammelt demnach inhaltliche und methodologische Darstellungselemente, die in ihrer spezifischen Form, Gewichtung und Interaktion mittelbar auch Aufschluß geben können über die leitenden Paradigmen und Entwicklungsmilieus der Weiterbildung in den untersuchten Ländern. Dieses induktive Vorgehen setzt voraus, daß der vom Herausgeber relativ offen formulierte Arbeitsauftrag (2) zumindest ansatzweise so umgesetzt wurde, daß der Veweisungszusammenhang zwischen nationalem (Weiterbildungs) Systemstatus - und politischer Rahmung einerseits und dem verfahrenstechnischen Fortschritt bzw. Professionalisierungsgrad der Evaluationspraxis andererseits deutlich wird. Unmittelbar einsichtig dürfte es sein, dass sich der angesprochene heuristische Beitrag der Evaluationsthematik - im Blick auf die Internationalisierung der Theoriearbeit ebenso wie hinsichtlich der empirischen und analytischen Leistung der evaluativ motivierten Systembeschreibung - vor allem nach dem evaluationskulturellen Entwicklungsstand und seiner politischen Akzeptanz in den einzelnen Ländern bemißt. Die Lektüre der nachfolgenden Texte wir zeigen, daß sich dieser Sachverhalt im Ansatz und Zuschnitt der eingereichten Beiträge niederschlägt.(3) Hierfür sind terminologische Gründe ebenso heranzuziehen wie die individuellen Prioritätensetzungen der verantwortlichen Autoren. Im Blick auf meine vorangegangenen Bemerkungen ist darüber hinaus zu beachten, daß der gewählte Evaluationstypus bzw. der Weiterbildungsausschnitt, auf den in den jeweiligen Artikeln abgehoben wird, exemplarisch die bildungspolitischen Kontexte und Motivlagen auffächert, die heute in den dargestellten Ländern und Regionen anzutreffen sind. Gleichzeitig vermitteln die Beiträge einen Eindruck von den Entwicklungstrends, die das Bild sowohl der diversen nationalen Evaluationspraktiken als auch der Weiterbildung auf absehbare Zeit prägen dürften.
Bei der Akzentuierung und Anordnung der folgenden Beiträge war dem Herausgeber wichtig, neben dem länderkundlichen Interesse des Lesers auch seine thematischen Orientierungsbedürfnisse zu berücksichtigen. Dies geschieht zum einen durch den systematischen Überblick von Wolfgang Beywl, der die fachlichen Debatten um Selbstverständnis und Entwicklung der Evaluation als einer praxisverpflichteten wissenschaftlichen Dienstleistung referiert und in die begrifflichen und konzeptionellen Konturen insbesondere der Programmevaluation einbettet. Dergestalt gelingt es ihm, den nachfolgenden Artikeln und Berichten eine Rahmung zu geben, die ihrerseits an den wesentlichen Denkvollzügen und sprachlichen Regelungen der professionellen Praxis Evaluation festmachen.
Referentiellen Charakter haben daneben die Einlassungen von Hilkka Summa, die sich in ihrem Beitrag mit der Evaluationskultur in der Europäischen Kommission auseinandersetzt und dabei von drei unterschiedlichen Zielrichtungen ausgeht, und zwar erstens die konzeptionelle und operative Verbesserung von EU-Programmen, zweitens die Förderung eines 'Ethos der Verantwortlichkeit' (accountability) sowie drittens die legitimatorische Unterstützung von Budgetentscheidungen und Mittelzuweisungen. Ihre Darstellung verdeutlicht u.a., daß sich auch aus einer hochentwickelten Evaluationskultur nur bedingt substanzielle polititsche Entscheidungen bzw. Prioritätengefüge ableiten lassen. Fest steht für die Autorin jedoch, daß die skizzierten Evaluationsansätze der EU zur Professionalisierung der Evaluation in Europa beitragen. Vor allem aber wird bei Hilkka Summa offenkundig, in welche grundsätzlichen Motiv- und Verwendungsstrukturen sich die staatliche Vereinnahmung des Evaluationsgedankens hineinbewegt.
Solche Einsichten fördern nicht nur die Länderstudien zu Tage, auch die Verfasser und Verfasserinnen, die über die Ziele und Erträge verschiedener Projekte aus dem Gemeinschaftsprogramm der EU berichten (Nuissl, Field, Dolphin), nehmen zumindest implizit auf diese evaluativen Politikvorgaben Bezug. Hierbei spielt der Abschlußbericht von Ekkehard Nuissl betreffs 'Evaluation of the Adult Education Action within the SOKTRATES-Programme' insofern eine besondere Rolle, als er die von Summa angerissenen Evaluationsgrundsätze der Kommission systematisch am Beispiel der Gemeinschaftsaktion zur Erwachsenenbildung ausdifferenziert und auf der empirischen Grundlage von über einhundert diesbezüglichen 'projects' erörtert. Wie der Autor vermerkt, habe die evaluative Bilanz sowohl 'achievements' als auch 'gaps' der Aktion offengelegt. Vor allem aber sei es mit ihrer Hilfe gelungen, die zentrale Bedeutung des weiteren Ausbaus von 'support structures' der Erwachsenenbildung auf europäischer Ebene hervorzuheben.
Die von Jane Field und Emer Dolphin beigesteuerten Berichte verdanken sich ebenfalls den bildungs- und förderungspolitischen Initiativen der EU-Kommission. Während das von Jane Field betreute Projekt 'Promoting Added Value Through the Evaluation of Training - PAVE' aus Mitteln des LEONARDO-Programms finanziert wurde und sich der Frage widmete, aus welchen Gründen und in welcher Weise sich Arbeitgeber mit der Evaluation von Trainingsmaßnahmen und ihrer Implementierung in Prozessen der betrieblichen Humanressourcenentwicklung befassen, geht es im Bericht der irischen Verfasserin Emer Dolphin um ein 1998 abgeschlossenes transnationales Qualifizierungsvorhaben im Rahmen des EU-Programmes 'NOW' (New Opportunities for Women). Dessen übergreifende Zielsetzung war es, daß "Leben von (Haus-)Frauen in benachteiligten ländlichen Regionen zu verbessern, indem es diese mit persönlichen und beruflichen 'skills' ausstattete, sich aktiv in das Gemeinde- und Wirtschaftsgeschehen einzuschalten". Beide Beiträge werden unter der Rubrik 'Berichte und Dokumente' aufgenommen, weil es sich bei ihnen um bereits veröffentlichtes Material handelt. Der Leser wird unschwer erkennen, daß durch die detaillierte und problemnahe Darstellungsweise das Thema dieses Jahrbuchs auf eindrucksvolle Weise veranschaulicht und empirisch-praktisch nuanciert werden konnte.
Bei der Durchsicht der zehn (Länder-)Beiträge wird auffallen, daß die deutsche Evaluationslandschaft gleich aus drei Perspektiven belichtet worden ist: einmal im Sinne einer Systemevaluation der Weiterbildung im Land Nordrhein-Westfalen (Arthur Frischkopf), sodann aus dem Blickwinkel einer Programmevaluation (Angebote für Langzeitarbeitslose, Beitrag Philip Potter), schließlich unter Verwendung eines sektoren- oder bereichspezifischen Evaluationsansatzes (betriebliche Bildung, Beitrag Heinrich Wottawa). Abgesehen davon, daß die beteiligten Autoren sachkundige und vielfach ausgewiesene Vertreter der Evaluations-'Zunft' sind, bot sich die vorgenommene Differenzierung an, um die entwickelte Evaluationspraxis typologisch etwas schärfer hervortreten zu lassen. In den übrigen Länderstudien sind diese Differenzierungen entweder implizit mit aufgenommen, oder zugunsten größerer Übersichtlichkeit nur ausschnitthaft wiedergegeben worden.
Ein verhältnismäßig neues Thema stellt die Evaluation der Weiterbildung in Österreich und in Slowenien dar. Das Autorenteam Wilhelm Filla und Anneliese Heilinger greifen es auf in der Absicht, die systematischen Evaluationsbedingungen der österreichischen Erwachsenenbildung zu erörtern und die verstreuten Initiativen evaluativer Zielsetzung und Methode im Überblick darzustellen. Mit dieser kritisch-bilanzierenden Eröffnung werden Aussichten auf benötigte Ansätze systemevaluierender Art freigegeben. Von besonderem Reiz ist es, die Entwicklung der Erwachsenenbildung im Zuge der staatlich-gesellschaftlichen Transformation Sloweniens in der post-kommunistischen Ära seit 1991 nachzuzeichnen. Dies unternimmt Zoran Jelenc, indem er seinem Beitrag eine evaluative Note gibt, die die Grundlagen und Veränderungskräfte der slowenischen Erwachsenenbildung aufzeigt und kommentiert. Jelenc stellt damit einen Evaluationstypus vor, der sich intentional an die Praxis systembezogener Bestandsaufnahmen anlehnt, ohne auf eine näher ausgewiesene evaluative Verfahrens- und Datengewinnungspraxis zurückgreifen zu können. Wie seine ausschnitthaft intendierte Studie zeigt, dürfen von dem demnächst zu erwartenden 'National Programme for Adult Education' kräftige Impulse in Richtung auch auf die Grundlegung einer slowenischen Evaluationskultur ausgehen.
Die britischen Autorinnen Alison Wolf und Elisabeth Gerver schöpfen demgegenüber, was den Politisierungs- und Professionalisierungsgrad der Evaluationskultur sowie die damit einhergehende personelle und institutionelle Erfahrungsdichte anbetrifft, im wahrsten Sinne des Wortes 'aus dem Vollen'. Wem die englische bzw. schottische Genese der Evaluationsbewegung während der letzten Jahre vertraut ist, kann der folgenden Einschätzung Jacksons vorbehaltlos zustimmen: "In higher education the United Kingdom has one of the most diverse and sophisticated arrays of internal mechanism and processes for the evaluation and assurance of the quality and standards of education in any national system" (zit. bei Gerver, S. 179). Aufgrund der engen Verzahnung von Hochschul- und Weiterbildungsbereich sowie der konsequenten Umsetzung des parteiübergreifenden politischen Programms der Förderung und Rechtfertigung von quantitativen, outputorientierten 'audits and assessments' im britischen Bildungswesen ist der hohe Durchsatz von Evaluationsstrategien in 'continuing education' alles andere als verwunderlich. Deren komplexes, aber von einheitlichen politischen Qualitätsvorstellungen geprägtes Bild wird für England von Alison Wolf gezeichnet und zwar fokussiert auf den nicht-universitären (beruflichen und allgemeinbildenden) Teil des Weiterbildungswesen (z.B. Colleges of Further Education). Obwohl sich die schottische Situation in vielerlei Hinsicht rechtlich und strukturell anders darstellt, rundet Elisabeth Gervers Betrachtung der Erwachsenenbildung im Bereich von 'community and higher education in Scotland' das Portrait der britischen Evalutionsverhältnisse ab, die für die Weiterbildungssysteme der europäischen Nachbarstaaten eine Reihe bemerkenswerter Schrittmacherdienste leisten. Ob die von Alison Wolf in der dortigen Bildungspolitik betrachtete "enthusiastische Umarmung formeller Audits und institutioneller Wettbewerbsorientierung" ('league tables') überall auf Nachahmung stoßen wird, steht allerdings dahin.
Nach Zielsetzung und Darstellungsspektrum lassen sich die verbleibenden Länderberichte über Finnland (Kari Nurmi und Seppo Kontiainen), Frankreich (Stephanie Schell-Faucon) sowie die USA (Alan B. Knox) keinem einheitlichen Evaluationsmuster zuordnen. Dabei ist der amerikanische Artikel am weitesten davon entfernt, eine Systembeschreibung und Trendbeurteilung in evaluativer Hinsicht zu liefern. Vielmehr liegt Alan B. Knox daran, den augenblicklichen Stand der fachlichen Diskussionen in den USA festzuhalten, insbesondere was deren verfahrens- und indikatorenmäßige Ausrichtung angeht. Außerdem formuliert er 'guidelines' für zukünftige Evaluationsprogramme. Das Beispiel der französischen Weiterbildung wird von Stephanie Schell-Faucon dagegen in einer anderen Hinsicht vorgestellt und ausgerichtet. Ihr Entschluß, sich auf den politisch und finanziell hofierten Berufsbildungssektor zu konzentrieren, verdankt sich vor allem dem Übergewicht, welches der 'formation professionelle continue' im öffentlichen Bewußtsein zugestanden wird. Darüber hinaus ist es der Bereich, für den die Mehrzahl der evaluativen Strategien und Steuerungsinstrumente (z.B. 'Observatoires Réginaux Emploi-Formation) entwickelt und angewandt worden sind. Charakteristisch für die französische Rezeption des Evaluationsgedankens ist seine Einbettung in diagnostische Systemanalysen, die wie das Weißbuch von 1999 im Grunde genommen Zusammenfassungen vorliegender Einzelevaluationen darstellen und dabei zu ähnlich globalen Lageeinschätzungen gelangen wie das nordrhein-westfälische Evaluationsgutachten. Methodologische Innovation kann die Verfasserin im Blick auf die französische Situation nicht erkennen.
In gewisser Weise bildet der finnische Beitrag des Autorenteams Nurmi/Kontiainen eine zwischen bildungspolitischer Kontextbewertung der Erwachsenenbildung und deren evaluativer Erschließung angesiedelte Mittelposition. Gleichzeitig benennt es wissenschaftlich Leitvorstellungen und methodologische Entwicklungsdesiderate, die auch für die internationale Profilierung des Evaluationsthemas hilfreiche Anhaltspunkte liefern. Zu denken ist hier bzw. an das Plädoyer von Nurmi und Kontiainen, die evaluativen Ambitionen in der Weiterbildung stärker an qualitativen Forschungszugängen auszurichten und die Qualitätsdebatte im Bildungsbereich auch auf diese Weise näher an den lernenden Menschen und seine Bedürfnisse heranzubringen.
Der Herausgeber ist sich der Tatsache bewußt, in seiner Einführung nicht allen Aspekten Rechnung getragen zu haben, die sich aus der Lektüre der nachfolgenden Studien thematisch und heuristisch ergeben. Mit dem Wunsch, die vorgestellten Beiträge mögen auf das Interesse der Leserschaft des 'Jahrbuchs' stoßen, verbindet dessen Herausgeber die Hoffnung, daß die dem Thema 'Evaluation der Weiterbildung' abgewonnenen internationalen Bezüge dem Zusammenwirken der erwachsenenpädagogischen Profession und ihrer Arbeit dienlich sind und zu weiteren Anstrengungen bewegen.
Summary
In the introduction the editor refers to the somewhat 'magical' nature of the approaching millenium, and although no fundamental changes are expected, the positioning of 'evaluation' as the keynote of the 1999 Yearbook of Adult Education can perhaps be regarded as carrying some symbolic significance. The growth and international spread of an evaluation culture is seen to reflect, generally speaking, a process of redifining the value of continuing adult education from a reformist concept of public welfare to an individualistic strategy of coming to terms with social change.
Taking the German educational reform period 1970-75 as a starting point, some observations are submitted concerning the political rationale of the tightening evaluative hold of public authorities over a continuing education. One of the central theses is that the administrative campaigns for greater accountability and budgetary efficiency go hand in hand with the falling inclination of the state to accept for itself - or indeed resume - an active role in the creation of educational added-value.
In the following passages attention is drawn to the heuristic potential of education as a promoting agent for closer links in the internationalisation of theoretical groundwork in adult education. It is argued that the crossnational exploration of educational assessment and auditing can serve a double purpose: first, the advancement of empirical system data about continuing education as both a value-guided field of research and professional expertise and a distinct social praxis and, second, the further development of evaluation methodologies and techniques grounded in common standards of good practice and professional behaviour.
The introduction concludes with a short description of the aims and contents of the articles represented in the 27th volume of this Yearbook.
Prof. Dr. Klaus Künzel, geboren 1945, war nach seinem Studium der Germanistik, Pädagogik und Philosophie an den Universitäten Liverpool, Bochum und Dortmund tätig. Seit 1991 ist er Professor für Erziehungswissenschaft und Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Universität zu Köln.
Fußnoten
1. Richard Edwards (1995): Behind the Banner? Wither the Learning Society. In: Adults Learning. February 1995, p. 187-189.
2. Dieser lief darauf hinaus, die politischen Hintergründe und konzeptionellen Konturen der Evaluationsansätze in denbeteiligten Ländern zu skizzieren und ihre bisherigen Erträge und Probleme einzuschätzen. Ob es sich dabei um evaluative Projekte im Makro-/Systembereich oder um segment- bzw. programmspezifische Beispiele handelte, war den Verfasserinnen und Verfassern selbst überlassen. Aus diesem Grund ist von der Lektüre der folgenden Aufsätze und Berichte auch kein umfassendesBild der herrschenden Weiterbildungsverhältnisse 'vor Ort' zu erwarten. Die Evaluationsthematik liefert eben vor allem nur solche System- und Entwicklungsdaten, die der Maßgabe der von ihr provozierten Erkenntnisanliegen entsprechen.
3. Die vorliegenden 'Auswahl' sollte nicht den Eindruck erwecken, sie sei aufgrund eines stringenten, theoriegeleitetenVerfahrens zu Stande gekommen. Wie so oft bei der Ansprache einer internationalen Autorenschaft, stößt ein vorgeschlagenes Thema nicht immer auf unmittelbares Verständnis, von 'Gegenliebe' ganz zu schweigen. Im Fall der 'Evaluation' reagierten einige Fachvertreter mit dem schlichten Hinweis, es stelle in ihrem Land kein Thema dar oder finde keinen einschlägigen qualifizierten Bearbeiter.